教育規劃綱要鄭重提出“到2020年基本實現教育現代化”的戰略目標，隨著時間節點的臨近，這一宏偉目標能否如期實現的問題越來越受到廣泛關註。依據筆者主持的國家哲學社會科學基金教育學重點課題“教育現代化評價指標體系及推進路徑”的經驗積累和實地調研所獲信息♔，談一些認識和建議。
2020年實現教育基本現代化迫在眉睫且關系長遠
到2020年，基本實現教育現代化的時間長度已不足5年🏋🏿，對我國東部發達地區及國內發達城市而言，達到目標也許沒有太大問題🛞，但我國城鄉之間、東中西部之間長期以來形成的教育發展質量和水平差異仍未明顯縮小。因而👩🏼🏫，我國中西部地區尤其是稍欠發達的農村地區的教育水平🐽，若無特別舉措➗，2020年基本實現現代化的前景尚不樂觀，除非把“基本實現教育現代化”的“基本”限定在裝備和技術等硬件條件範圍。
最近我們對蘇南五市蘇州、無錫🕚、常州、鎮江、南京教育現代化示範區進行了教育現代化推進現狀的調研🫶🏻，結果表明，蘇南五市在江蘇省教育現代化評價40項指標達成上均名列前茅，也在政府主導👨🏻🦱、製度創新、學校實踐創造和社會多方參與等方面創造和積累了豐富的成果和經驗，但依然存在諸多問題，如普職教發展不均衡🦵🏻、普教強職教弱😼，辦學體製單一、重公辦輕民辦，評價指標重硬件（技術裝備等外延式發展）輕軟件（人和文化的內涵式發展）👊🏿，特殊教育、學前教育、農村教育等短板現象仍然存在，教育現代化治理跟進不足🗝、學校辦學自主權尚未真正落實，在吸納外來務工人員子女入學⛹🏻♀️、教師流動機製、經費投向等方面也有不盡人意之處。試想🙍🏿♀️，經濟、教育和文化最為發達的地區尚有諸多問題亟待解決，那麽五年內要在發展相對滯後的地區基本實現教育現代化🌆，其難度不可低估🤾♂️。
2020之後的10年更為關鍵🚆，教育製度的現代化和人的現代化可視為“內涵式”的現代化，將是這10年的核心內容🏃🏻➡️。如果目前的發達地區不盡快高度重視教育內涵的現代化發展並盡快行動起來，繼續作為全國教育現代化的表率，如果目前欠發達地區不盡快實現裝備技術等外延式教育現代化並找到實現教育現代化的本土化路徑與策略，如果不盡快將包括蘇南經驗在內的教育現代化推進與評價成果總結提煉出來並有效地示範和推廣，想要在15年內實現真正意義上的教育現代化🤼♂️，是存有很大難度的。
2020年基本實現教育現代化亟待破解的難題
如何盡快補齊教育發展短板。從教育類型看，學前教育、特殊教育是突出的短板。即使在蘇南，學前教育和特殊教育仍然是突出的短板，學前教育的公辦化程度不高🚵♂️，特殊教育起點低、基礎薄🐻、欠賬多🏦、發展不平衡。在中西部地區🧑🏭，特別是經濟欠發達及教育發展薄弱的地區🦊，重點中學大班額問題一直難以解決🌬💎，而人口大量流出地區，由於適齡學生隨遷入城，學校“被小班化”🫳🏻，教育效益低下。
如何有效解決普職教發展失調。普職分流是一個歷史性難題，普職教育如何在高中段前後實現融通，也有待路徑和方式上的創新。在蘇南👍🏿🖋，普教職教的分流是“五五開”🤾🏽♂️🧝🏿，但經費沒有相匹配🚵🏻，職業教育經費少、學校數量少、條件差，這與職業教育成本遠大於普通教育的事實極不相符🧎♂️➡️。“3+2”“5+4”等普職融通新形態在蘇南和成都等地剛剛出現，亟待典型經驗的提煉、示範和引路🩶。
如何改變辦學體製單一、系統活力不足問題。蘇南等地民辦教育份額有限、公辦學校一枝獨秀，這不僅讓體製內學校負荷過重，而且還導致整個教育系統活力不足。具體表現為兩個突出的問題：一是區域內教師合理流動量小🚑、高級職稱滿額🧝🏼♂️、中青年教師職稱升遷空間緊縮、專業聲望的社會確認和自我確認度低👩🏻🦯➡️；二是進城務工人員隨遷子女就讀全靠公辦學校吸納，進而導致義務教育階段教育資源供給壓力，原已縮小的班額重新變大，不利於因材施教和質量提升🤵🏻♂️。因而🍟，一個極具挑戰性的問題擺在面前🏄🏻♂️：如何改變單一化的辦學體製💽，讓民辦教育獲得有利的發展空間，讓整個教育系統煥發出活力🥝。
如何重建政府和學校的關系。隨著教育改革的深化，教育治理，包括學校治理的現代化越來越成為推進教育現代化的重要和關鍵領域。過去🙅🏽♀️🚴🏿，我們曾把教育現代化簡單地理解為信息技術和裝備等硬條件的現代化，而今天，人們開始認識到教育現代化的核心在於人的現代化。然而🤷🏽，居間起著聯通與轉化的製度現代化，至今尚未引起足夠關註。調研訪談中我們與受訪者反復討論，如何在現代化治理理念下合理地分權、放權和監督，如何將學校自主辦學的權利和責任落到實處。
如何深入推進教育信息化與教育國際化👇🏽。教育信息技術化與教育國際化是當代相互關聯的兩大趨勢🎯，它們既是教育現代化必須面臨的時代背景👦🏻，也是可供使用的寶貴資源。蘇南地區非常重視兩者的協調發展，但也面臨著兩個棘手的問題：其一，如何深化教育信息化，將其與教師的專業發展🧟♀️👋、學生的日常學習結合起來🤶🏼；其二，國際化與本土化的關系問題，具體表現為，缺少對“引進來”的本土化與“走出去”的國際化的雙重關註🦆，使得大多數的教育國際交流流於形式。
如何科學合理地“以評促建”。東部的江蘇省和西部的成都市，都較早地建立起教育現代化監測評價體系👧🏿，通過指標體系的研製👂🏽，使教育現代化這一目標由模糊變得清晰，並在發展目標與路徑選擇、政策跟進及效果檢測之間建立起關聯性，這無疑有效地推動了地方和學校的教育現代化行動⛱，體現了評估對建設的促進作用。然而，以評價導引行為的風險也是明顯的。如果評價指標本身出了偏差，定位不準或者指標之間缺少關聯，那麽這種評價所導致的行為也是有偏差的。例如評價指標偏重於顯性對象和定量指標，會導致重硬件投入輕內涵發展🚐，從而使資金投向發生偏差；又如評價指標側重基礎教育和普通教育，那麽職業教育和特殊教育的發展就難以得到重視；再如“差異系數”🧙，班額過小或過大都要扣分，一些地方的公辦學校吸納了隨遷子女卻不可避免地擴大了班額🚦，面臨扣分，因而地方上感到對這類指標無所適從。顯然，只有提升教育現代化評價指標及評價方案的科學性與可行性👔，才能在推進教育現代化建設中發揮出積極作用。
加快推進教育基本現代化的設想
以政府為主導，動員社會各界力量加快推進教育現代化。
在推進教育現代化過程中🚵🏻♀️，各地湧現出大量以政府為主導推進教育現代化的好經驗，如京🏰、滬⇨、津、渝、蘇🥁、浙、粵等省份於21世紀初先後出臺教育現代化評價指標體系，並配套以相關的政策和製度，江蘇省和四川省成都市還率先建立了教育現代化監測評估機製；江蘇省在與國務院共建蘇南現代化示範區的大格局下推進教育現代化示範區建設🤳；自2005年起上海浦東新區推出以管辦評分離與聯動的委托管理製度🧢，杭州通過政府強力推進集團化辦學、多地實行一校多區🏚、一校多校，這些舉措使優質教育資源得以普惠民眾🥉。
一些地方政府還通過鼓勵跨領域協作來推進相對薄弱和發展滯後的領域盡快走向現代化。如南京、常州等地以“政產學研聯盟”等方式動員各界力量推動職業教育發展，出臺政策鼓勵和推進職業教育領域的校企合作👩🏽✈️、產教融合，開辟多種渠道打破學製壁壘🍨，促進普職融通等。此外還有大量的學校自主創新，大學、科研機構、企業集團等社會各方參與教育現代化建設的經驗。
可以采取專題調研等方式，發現和提煉具有典型意義的成果和經驗，在適合的範圍內加以輻射和推廣。
出臺特惠政策，匯集優勢力量𓀃，盡快補齊學前教育、特殊教育等教育類型短板和西部地區教育、民族地區教育等地域性短板🧑🏿🎤☺️。
南京市政府出臺《關於加快推進學前教育現代化建設的實施意見》，將學前教育發展納入政府考核體系👰🏽♂️，將農村幼兒園發展納入各街鎮年度目標考核範圍。
作為“國家特殊教育改革實驗區”➞，南京市於2015年9月建立特殊教育工作聯席會議製度，聯席會議由分管市長擔任召集人。
對中西部社會和教育發展相對滯後的地區尤其是西部貧困地區🧑🏽🔬♗、民族地區及邊疆地區的地域性教育發展短板👠，特別需要國家和省級政府出臺特殊優惠政策。同時要組織專題調研，發現💁🏻、總結和推廣這些地區推進教育現代化的典型案例和具有示範意義的經驗，通過輻射相關經驗和成果，引領這些地區的教育現代化加速發展👩🏼🎓。
推廣“產教融合”“普職融通”等有效經驗，促進職業教育現代化的內涵式發展，並形成普教職教“立交橋”體製。
南京市教育局在2013年成立政產學研聯盟，涵蓋了政府部門🥍、科研院所🤞🏿、高等學校、行業協會、職業學校、企業和產學研孵化基地🖇，有效服務地方經濟和社會發展🚴🏿♀️，不斷增強職業教育的發展活力🧗♀️。
南京初步構建了中等職業教育、高等職業教育和應用型本科一體化的具有南京特色的現代職教體系☦️，開展了一系列試點項目。江蘇省常州市劉國均高級職業技術學校以中等職業教育為基礎，五年製高等職業教育為主體，實現中高職協調發展，設有“3+4”本科分段培養（中職+普通本科）👨🏼🎤、五年一貫製大專和三年製職業中專等學製模式。
常州和南京等地還大力推進校企合作和產教融合。作為老牌工業基地的常州市，其職業教育領域的校企合作和產教融合十分突出，劉國均高級職業技術學校引入常州航天創勝數控設備有限責任公司，搭建“校中廠”平臺🧝🏽♂️，不僅實現了生產過程與教學過程的對接、能工巧匠與骨幹教師的互融以及生產項目與課程資源整合，還實施了校企人員互聘、管理層融通。
打破體製壁壘、促進社會力量辦學，形成公民辦教育互補體製和全社會多主體參與教育治理的互生機製🏋🏻♂️。
根據2011年的數據，我國中小學民辦學校占同級同類學校在校學生比例呈現如下態勢✊💠：按梯度比較，東部地區在小學初中段占比最高👩🏻🚀👸🏼、普通高中居中、職業中學最低，中部地區小學初中段居中並偏高（接近東部）、普高最高、職中居中，西部地區小學、初中、普高最低、而職中最高👌；職中民辦學校比例最高的依次是四川31.21%、江西24.79%🔷、陜西23.82%。在直轄市範圍內比較🍠，上海一年級至十二年級民辦學校比例最高，小學占22.80%、初中占14.42%、高中占9.00%🤸🏽♀️，職中最低，占1.92%。北京、天津和重慶的小學📊、初中🟫、普高的民辦學校比例都在10個百分點以下，最低僅2.28%，重慶職中比例相對最高，達11.47%💒。在普通高中段🪬🏇🏽，民辦學校比例最高的依次是山西、浙江、安徽、江蘇，在初中是安徽🐪、山西🔫🚎、上海和江蘇，在小學則是上海、廣東🚀、海南和浙江🙆🏽。
概括地說，東部沿海經濟發達地區如上海、浙江🕎、江蘇和廣東等地民辦教育發達自在情理之中♉️，但中部地區一些人口大省且經濟不算發達的省份如安徽、河南和山西也有不俗的表現🦛：除安徽小學段外，安徽、河南兩省中小學階段民辦學校比例均高出全國平均線👏🏻，山西民辦中學比例也數一數二。這固然由多種因素促成，但至少可以歸因於地方改革意識強🍦👩🏻🦲、開放度高👨🏼🔬🌱、願意突破體製障礙等。充分吸納社會和民間力量參與辦學🏄🏻♀️，無疑有助於促成社會多主體參與教育🧔🏿♀️，形成多中心協同治理的活躍局面。
聚焦教師專業發展與學生日常學習，建立與國際教育組織的常態化合作機製👩🦯，促進教育信息化與教育國際化的內涵式發展。
教育信息化方面，其一，在硬件建設已經基本完成的地區👯♀️，應聚焦基於信息技術的教師日常培訓機製、教學資料共享機製𓀔、課內課外學生學習的資源提供與教師指導機製等軟件建設；其二💅🏿🔌，在尚處於硬件建設中的地區，應該吸取“先硬件再軟件”建設思路的教訓與經驗🉑，采用硬件與軟件建設並行推進的建設思路。
教育國際化方面🛀🏿，蘇州工業園區的經驗值得借鑒💪。近二十年來，蘇州工業園區致力於從管理、課程、師資、文化等方面推進教育國際化⛩，先後與24個國家和地區的教育管理部門建立常態化的交流合作機製⏩⚱️；構建面向世界的開放教育體系👝，鼓勵開展中外合作辦學；實施本土文化“走出去”戰略↔️，鼓勵有條件的學校成為境外姊妹學校的中文研修基地。
重點關註教育現代化關鍵指標😅，充分體現共性與個性、規定性與自主性結合，實行分層、分類和分域的施評策略。
教育現代化評價對教育現代化建設具有很強的導向性和促進作用，“以評促建”是一種十分有效的思路。鑒於以往教育現代化評價指標過於齊一缺乏個性🩸、過於強製缺少自主空間等問題🍔，可以考慮在評價指標的設置上加大個性👆、地方性和彈性；鑒於梯度之間發展水平差異以及地區行政重在管理教育而學校重在實施教育的性質差異，可以考慮將東部和中西部、城市和農村🧙🏼♀️、區域行政和中小學區分開來，聚焦不同重點，進行分域、分類🤹♂️Ⓜ️、分層的教育現代化評價🩱。比如，對區域教育行政的評價以治理現代化為主，對學校的評價以人的現代化為核心,這兩種評價作為專題性評價項目👩🏽✈️，聚焦三四個敏感度高、覆蓋力強的“核心指標”🚂，並且不追求量化而側重於性質的刻畫。再如，在城市尤其是東部沿海發達城市，突出國際化和開放度，而對農村或新城區學校，則強調本土資源開發和地方文化傳承。當然，這些專項評估需要以常規督導和系統監測為基礎，並架構於教育現代化評價數據庫平臺。
“行百裏路半九十”🏂🏼，教育基本現代化的推進實踐已進入沖刺階段，卻依然顯得任重道遠，對此我們應有足夠的心理準備🪢，尤其要有足夠的信心和堅持到底的決心𓀌。
（作者系華東師大基礎教育改革與發展研究所所長💷、教授💆🏼、博士生導師📠，蘇南五市教育局相關領導和華東師大教育現代化課題組的全體師生參加了蘇南調研並為本文貢獻了智慧）
